Formuleren van de eigen doelstellingen
Aangezien
het ontwikkelen van een cursus met extra online tools behoorlijk wat
inspanningen vergt, is het formuleren van concrete doelstellingen essentieel (met de first principles of instruction indachtig, zie onderaan pagina): wat
is het opzet van de Blended Learning cursus en waarom betekent de online
leeromgeving een meerwaarde?
Naast de inhoudelijke leerdoelen is het aanreiken van ondersteunend leermateriaal een eerste doelstelling. Multimedia, schema’s, krantenartikelen, mindmaps, … kunnen geïntegreerd worden en gelinkt worden aan de relevante stukken leerstof.
Extra oefeningen en leertips moeten het (inter)actief studeren stimuleren en hebben als doelstelling om een ultieme voorbereiding op het examen te zijn. Bij actief leren worden studenten betrokken bij het verwerken van de leerstof en zijn ze zelf verantwoordelijk voor de voortgang van het leerproces en het resultaat. Door de actieve betrokkenheid van de studenten worden competenties zoals begrijpend lezen, analyseren van gekregen informatie, verbanden leggen, concretiseren, illustreren, … versterkt en uitgebreid. Een doorgedreven activering van de studenten kan zowel voor, tijdens of na de les gebeuren en dit kan vrijwillig of verplicht aangeboden worden.
Het is dan ook essentieel dat de oefening wordt gemaakt waarin men nagaat via welke onderwijsvernieuwende tool men het best (efficient, effectief, grootste resultaat met de kleinste inspanning,...) aan de onderwijskundige, didactische en inhoudelijke doelstellingen tegemoet komt [1] . De onderstaande afbeelding kan de designer van het e-book hierin bijstaan.
Naast de inhoudelijke leerdoelen is het aanreiken van ondersteunend leermateriaal een eerste doelstelling. Multimedia, schema’s, krantenartikelen, mindmaps, … kunnen geïntegreerd worden en gelinkt worden aan de relevante stukken leerstof.
Extra oefeningen en leertips moeten het (inter)actief studeren stimuleren en hebben als doelstelling om een ultieme voorbereiding op het examen te zijn. Bij actief leren worden studenten betrokken bij het verwerken van de leerstof en zijn ze zelf verantwoordelijk voor de voortgang van het leerproces en het resultaat. Door de actieve betrokkenheid van de studenten worden competenties zoals begrijpend lezen, analyseren van gekregen informatie, verbanden leggen, concretiseren, illustreren, … versterkt en uitgebreid. Een doorgedreven activering van de studenten kan zowel voor, tijdens of na de les gebeuren en dit kan vrijwillig of verplicht aangeboden worden.
Het is dan ook essentieel dat de oefening wordt gemaakt waarin men nagaat via welke onderwijsvernieuwende tool men het best (efficient, effectief, grootste resultaat met de kleinste inspanning,...) aan de onderwijskundige, didactische en inhoudelijke doelstellingen tegemoet komt [1] . De onderstaande afbeelding kan de designer van het e-book hierin bijstaan.
Een online omgeving biedt daarenboven de mogelijkheid om het studiemateriaal actueel te houden. Het terugkoppelen naar actuele gebeurtenissen maakt de leerstof niet enkel ‘tastbaarder’ en concreter, het illustreert bovendien het nut van de cursus.
De leeromgeving moet studenten uiteraard een gestructureerd overzicht geven over het aangereikte cursusmateriaal. Extra lesmateriaal ter beschikking stellen van studenten kan een meerwaarde betekenen, maar studenten hebben nood aan een consequente weergave van het materiaal. Zij moeten weten wat het basismateriaal is, waar ze dienen te beginnen met de studie, hoe ze kunnen opbouwen tot een ideale verwerking van al het studiemateriaal, en wat ondersteunend materiaal is dat zij kunnen doornemen ter illustratie. Het uitbouwen van een doorgedreven logische en visueel attractieve structuur is dan ook essentieel.
Tenslotte is het mogelijk om een metacognitief niveau[2] en een helikopterfunctie in te bouwen. Hierdoor kan het algemeen studiegedrag van (individuele) studenten in kaart gebracht en bijgestuurd worden. Zo kunnen er, bijvoorbeeld in samenwerking met het monitoraat, algemene studietips gegeven worden inzake leeromgeving, de aanpak van de cursus, de verwerking van het aangereikte studiemateriaal, het opstellen van eigen schema’s, het maken van een planning door middel van een individuele kalender, een apart luik waarin de professor eigen materiaal (lesvoorbereidingen, extra schema’s, …) kan opnemen en dergelijke meer.
[1] Montano, D., 2014, Types of thinking, http://multispective.wordpress.com/2007/02/14/types-of-thinking-diagram/
, 19 november 2014.
[2] Vos, H., 2002, Metacognitie en cognitie in het hoger onderwijs: onderwijs gericht op metacognitie, http://doc.utwente.nl/59664/1/OCdoc0201_MCenCinhetHO.pdf, 30 oktober 2014.
[3] Merrill, D., 2007, "A Task-Centered Instructional Strategy", Journal of Research on Technology in Education - 40(1), 33-50.
De leeromgeving moet studenten uiteraard een gestructureerd overzicht geven over het aangereikte cursusmateriaal. Extra lesmateriaal ter beschikking stellen van studenten kan een meerwaarde betekenen, maar studenten hebben nood aan een consequente weergave van het materiaal. Zij moeten weten wat het basismateriaal is, waar ze dienen te beginnen met de studie, hoe ze kunnen opbouwen tot een ideale verwerking van al het studiemateriaal, en wat ondersteunend materiaal is dat zij kunnen doornemen ter illustratie. Het uitbouwen van een doorgedreven logische en visueel attractieve structuur is dan ook essentieel.
Tenslotte is het mogelijk om een metacognitief niveau[2] en een helikopterfunctie in te bouwen. Hierdoor kan het algemeen studiegedrag van (individuele) studenten in kaart gebracht en bijgestuurd worden. Zo kunnen er, bijvoorbeeld in samenwerking met het monitoraat, algemene studietips gegeven worden inzake leeromgeving, de aanpak van de cursus, de verwerking van het aangereikte studiemateriaal, het opstellen van eigen schema’s, het maken van een planning door middel van een individuele kalender, een apart luik waarin de professor eigen materiaal (lesvoorbereidingen, extra schema’s, …) kan opnemen en dergelijke meer.
[1] Montano, D., 2014, Types of thinking, http://multispective.wordpress.com/2007/02/14/types-of-thinking-diagram/
, 19 november 2014.
[2] Vos, H., 2002, Metacognitie en cognitie in het hoger onderwijs: onderwijs gericht op metacognitie, http://doc.utwente.nl/59664/1/OCdoc0201_MCenCinhetHO.pdf, 30 oktober 2014.
[3] Merrill, D., 2007, "A Task-Centered Instructional Strategy", Journal of Research on Technology in Education - 40(1), 33-50.